La perspectiva teórica que soporta el Énfasis en Educación Matemática de la Maestría en Educación, es fruto de la práctica reflexionada, contextualizada y documentada, y de las investigaciones realizadas por parte de su equipo de profesores, particularmente de aquellos que hacen parte de los grupos de investigación que soportarán los procesos de formación en investigación y de investigación en Educación Matemática: Grupo Matemáticas Escolares de la Universidad Distrital (MESCUD); Grupo Crisálida, de la Universidad Distrital; Grupo de Investigación Interdisciplinaria en Pedagogía del Lenguaje y las Matemáticas (GIIPLYM) de las Universidades Distrital y del Valle; y Grupo de Investigación de las concepciones a las prácticas pedagógicas, de las Universidades Distrital y Nacional.

Tal perspectiva imbrica tres componentes básicos del fenómeno educativo que a través de sus relaciones e interacciones lo constituyen, tanto respecto de sus componentes macro y micro, como respecto de las formas de acción que lo realizan: en primer lugar los sujetos que intervienen en él y sus actuaciones. En segundo lugar, el contexto de desenvolvimiento de ellos y los sentidos y significados que los orienta:

La perspectiva De/Re/constructiva. Según la cual, tanto alumnos como profesores tienen unas concepciones y creencias sobre la profesión, las matemáticas, lo didáctico, las matemáticas escolares, sobre el medio escolar, etc. Estas concepciones son, al tiempo que "instrumentos cognitivos" para poder interpretar la realidad y comportarse afectiva y cognitivamente a través de ella, "obstáculos epistemológicos" que impiden o dinamizan el asumir miradas y acciones diferentes (Thompson, 1992).

Estas creencias y concepciones y las actuaciones asociadas a las mismas, pueden evolucionar a través de un proceso más o menos consciente de de/reconstrucción y resignificación (reestructuración y construcción de sentido), basado en la interacción y el contraste con otras ideas y experiencias situadas.

Las investigaciones sobre el pensamiento del profesor han mostrado que la forma y contenido, y el cómo fue enseñado un profesor, inciden posteriormente en su práctica profesional como docente y como actor del hecho educativo y social en el que está inmerso, y que los cambios que puedan darse, afectan a zonas reducidas o amplias del conocimiento personal, dependiendo de la cantidad de concepciones implicadas y de la calidad de las mismas, es decir, de su importancia relativa respecto al conjunto de creencias (Shulman, 1989).

La Perspectiva Compleja, según la cual, tanto las creencias y concepciones, como la realidad, particularmente la realidad escolar, pueden ser consideradas como un conjunto de sistemas en evolución, que filtran las informaciones, orientando así la toma de decisiones y generando sentido a las acciones. Dichos sistemas se pueden describir y analizar atendiendo a los elementos que los constituyen, al conjunto de interacciones: recursivas, hologramáticas, dialógicas y complementarias de todo tipo que se establecen entre ellos, y a los cambios que experimentan a través del tiempo. Desde este punto de vista, las concepciones de alumnos y profesores pueden considerarse como sistemas de ideas en evolución no lineal, inciertas, complementarias etc. (Morin, 1.985)

El contenido de las concepciones puede, a su vez, analizarse atendiendo a su estado de complejidad. El estado de complejidad de un determinado sistema de ideas, aparece y es construido en y por el sujeto, de acuerdo con la cantidad y la calidad de los elementos (significados) que lo constituyen, y de sus interacciones (acciones y retroacciones). Esto conlleva el reconocimiento y la aceptación de los diversos estados de complejidad, como manifestaciones de diferentes niveles de desarrollo del conocimiento.

No obstante, esta diversidad de estados de complejidad de las concepciones, no implica la imposibilidad de establecer interacciones e integraciones parciales entre ellas, es decir, los aprendizajes realizados en un contexto de clase y sobre un tema concreto (disciplinar o pedagógico), que han provocado un enriquecimiento de ese estado de complejidad de las concepciones relacionadas, pueden influir o no en otros aspectos, pero no se transfieren automática y mecánicamente a otros contextos o a otros asuntos de la misma clase o de la vida escolar o extraescolar.

Perspectiva crítica–interpretativa–transformadora. Según la cual, las ideas y los comportamientos de las personas y los procesos de contraste, interacción y comunicación de las mismas no son neutrales. Por tal razón los procesos de formación de los profesores y alumnos deben asumir un compromiso de transformación de la realidad educativa y social.

Adoptar una perspectiva crítica, implica reconocer la relación íntima que existe entre interés y conocimiento, o, mejor aún, entre intereses y conocimientos, de manera que las deformaciones y limitaciones que ocurren, como consecuencia de las particulares concepciones que se tengan sobre el mundo (los obstáculos que se mencionaron anteriormente), no son solo el resultado de una visión más o menos simplificadora de la realidad, sino que también son la consecuencia de los particulares intereses presentes en un individuo: de grupo, edad, sexo, afectos, sentires, disfrutes, raza, especie, grupo profesional, clase social, etc., lo cual es expresado por Porlán y Cañal (1984, p. 35) cuando plantea que:

La importancia de la reflexión crítica no se limita al hecho de reconocer la existencia de intereses vinculados al conocimiento, ni tampoco a que ambos fenómenos se generan habitualmente en el marco de estructuras y dinámicas de dominación y de poder que provocan la interiorización acrítica de una parte importante de las concepciones e intereses personales - aspectos que también se pueden poner en evidencia, en mayor o menor medida, desde las otras perspectivas teóricas analizadas -, sino que dicha importancia radica también en que sitúa en primer plano el problema de los fines y valores, la toma de decisiones y la acción. No basta con construir y aumentar la complejidad del conocimiento: finalmente hay que decidir qué hacer, por qué hacerlo y para qué hacerlo.

No obstante lo anotado hasta el momento, es necesario para contextualizar la interacción, complementariedad y dialogicidad de las perspectivas anteriores, en el ámbito de las acciones y reflexiones de y sobre el fenómeno educativo, particular y específicamente aquellas de carácter investigativo respecto de la Educación Matemática.

Desde aquí, la búsqueda radica en la construcción de un paradigma sobre la significación, la interpretación y la transformación, que, por una parte, complejice el hecho formativo real, explique lo diverso de éste, lo heterogéneo de los fenómenos educativos y pedagógicos, de lo didáctico-curricular, y por otra, oriente y propicie la generación de sentido para el ejercicio tanto de la docencia como de la investigación en educación. También aquí la apuesta es de acción comunicativa (Habermas, 1982), y de la pedagogía como disciplina reconstructiva (Mockus et al., 1994). 

Por esta vía los actos ético educativos del hombre que se llevan a cabo para el otro; bajo su mirada, son acontecimientos del ser, únicos e irrepetibles, son encuentros pragmáticos, fenómenos de la vida, inacabados, que se van haciendo, constituyendo, en los espacios-tiempos (instancias) del ser y se realizan en forma "eco dialogante".

Tal perspectiva conlleva entender el conocimiento propio a la profesión profesor, como un conocimiento práctico, es decir, como un conocimiento que se construye a partir de la reflexión sobre la práctica misma, y se encamina a la reconstrucción, tanto del conocimiento, como de las prácticas que él orienta Porlán (1995); Porlán y Rivero (1998); Llinares (1994), o, en otras palabras, que se construye a partir de la investigación, y por tanto exige a los profesores(as), si no ser investigadores de su propia práctica, cosa por demás difícil, si asumir una actitud investigativa frente a ella.

En consecuencia, se ha reconocido que una forma necesaria para enfrentar los problemas educativos en Colombia en esta área de conocimiento, es desarrollar procesos de investigación que los interprete, los explique y les dé salidas plausibles y pertinentes, en síntesis, que los documente, de tal manera que en el ámbito educativo se disponga de conocimiento útil para concebir, proyectar y realizar acciones más generalizadas que contribuyan a solucionar los problemas aludidos.

El énfasis en educación en ciencias de la naturaleza y tecnología, se desarrolla en tres campos: didáctica de las ciencias, educación en tecnología y aspectos históricos y culturales. Surge como resultado de la actividad académica de la facultad de ciencias y educación soportada en los proyectos curriculares de pedagogía infantil, licenciatura en física, licenciatura en química y de la especialización en educación en tecnología. De igual manera, en la mayoría de estos programas se han venido creando grupos de investigación que han centrado su interés particular en la educación en ciencias de la naturaleza y la tecnología. Estos grupos han desarrollado investigaciones, realizado asesorías y consultorías y generado productos, que permiten dar cuenta de un proceso minucioso y sistemático en cada uno de ellos. Se han elaborado libros, memorias de tesis, materiales en CD, videos, módulos y cartillas para profesores y estudiantes, entre otros.

De igual manera, dichos grupos han generado una dinámica de trabajo que les ha permitido interactuar con otros grupos pares en su campo de trabajo y objeto de estudio en particular. La interacción con la comunidad académica de su campo de trabajo ha sido permanente, bien a nivel local como internacional, creándose una dinámica de trabajo en términos de comunidad académica. 

Los grupos han fortalecido la relación de la investigación en sentido estricto con la investigación formativa, al vincular docentes en formación y en ejercicio a sus proyectos. Algunos de estos grupos han generado aportes significativos a las estructuras curriculares de los programas a los cuales pertenecen y a otros de igual naturaleza.

La actividad investigativa de los grupos permite configurar los tres campos de trabajo enunciados anteriormente, los cuales se describen brevemente a continuación:

El campo de la didáctica de las ciencias está referido al análisis del conocimiento científico escolar, mediado por el lenguaje y los procesos de comunicación, que se originan en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela. Este análisis se abordará específicamente a partir de sus relaciones con la historia y la filosofía de las ciencias, la experimentación en ciencias y la formación del profesorado. 

El enfoque teórico se orienta desde las siguientes reflexiones: La didáctica de las ciencias como discurso meta – disciplinar; el cambio didáctico, el conocimiento profesional del profesor y la formación del profesorado; el conocimiento científico escolar, lenguaje, comunicación y difusión en ciencias; la experimentación en ciencias y las relaciones con la historia y la filosofía de las ciencias. Este ampo se desarrollará en torno a los siguientes ejes:

· Conocimiento profesional de los profesores de ciencias y conocimiento escolar. Este eje de investigación asume al profesor como eje central en el proceso de transformación educativa, compartimos el planteamiento de que los cambios educativos no se dan por cambios en la legislación, es necesario desarrollar investigación que contribuya en el reconocimiento del profesor como profesional, como productor de un saber particular. Así, tanto investigadores extranjeros (por ejemplo Porlán y Rivero, 1998; García, 1998; Izquierdo, 2005: Van Driel et al, 2002; Hashweh, 2005; Park y Oliver, 2007), como nacionales (Reyes y otros, 2001; Claret, 2000; Hernández, 2001; Martínez, 2000, 2005; Perafán, 2004), señalan la necesidad de realizar investigaciones para comprender tanto el conocimiento profesional de los profesores, como el conocimiento escolar, tanto en el plano de lo declarativo como del saber práctico de lo profesores.

· Cambio didáctico en la formación de profesores. Este eje interpreta la formación del profesorado como un proceso continuo en donde se promueven cambios de tipo conceptual, actitudinal, metodológico, de sus prácticas y sus acciones.

· Relaciones entre filosofía, historia y didáctica de las ciencias. Este eje tiene como objeto de estudio el analizar las vías de interrelación de estas tres disciplinas para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Se estudian diferentes perspectivas de cada una de estas disciplinas y la forma de generar diferentes procesos que puedan ser llevados a la escuela para el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes como de la formación inicial y permanente del profesorado.

· Diseño de material didáctico interactivo. Este eje tiene como objeto de estudio el diseñar y desarrollar material didáctico soportado en TICs pero basado en perspectivas contemporáneas de investigación en didáctica de las ciencias. En este sentido se han diseñado y desarrollado simuladores en 2D y 3D, videojuegos, OVAs para ciencias naturales (química, física y biología).

· Enseñanza - aprendizaje en ambientes virtuales, E-learning. En este eje se han generado propuestas de trabajo en el aula que están soportadas en el uso de metodologías propias del E learning pero apoyadas en los referentes teóricos de la didáctica de las ciencias.

· Formulación y gestión de proyectos en educación. Este eje tiene como objeto de estudio el diseño de propuestas de gestión educativa para diferentes instituciones de educación media y superior, de tal manera que sean viables para implementar y desarrollar los proyectos educativos.

· Regulación y autorregulación de los aprendizajes. Este eje tiene como objeto de estudio el análisis de estrategias didácticas que promuevan la regulación y la autorregulación de los aprendizajes de los estudiantes en diferentes contextos y en diferentes áreas de conocimiento de las ciencias naturales.

· Diseño curricular en ciencia y tecnología. Este eje tiene como fin el generar propuesta de diseño curricular para los diferentes niveles educativos en el marco de la enseñanza de las ciencias y soportado en la didáctica de las ciencias naturales. En este eje se han desarrollado propuesta de nivel macro, meso y microcurricular para la enseñanza de las ciencias, pero se quiere fortalecer el diseño curricular la formación de los profesores como diseñadores de currículo.

El campo de la educación en tecnología se define a partir de la necesidad de formación de ciudadanos en entornos "altamente" tecnologizados que implica la reflexión e indagación permanente sobre un currículo que haga posible la preparación de la base humana para la apropiación, uso crítico y reflexivo y el desarrollo de la tecnología.

Teóricamente se aborda la discusión conceptual soportada en los presupuestos del aprendizaje significativo y la resolución de problemas como elementos orientadores del aprendizaje. Conceptualmente este campo asume la reflexión sobre la tecnología como producto cultural, el diseño como paradigma de producción tecnológica y como enfoque de trabajo escolar, las tecnologías de la información y la comunicación en el espacio escolar, los ambientes de aprendizaje para la tecnología y las actividades tecnológicas escolares a su interior. En particular este campo de la educación en tecnología se desarrollará a partir de los ejes siguientes:

· Didáctica de la tecnología, la cual tiene como objetivo realizar la revisión teórica, formulación, aplicación, gestión y evaluación de estrategias metodológicas que faciliten los procesos de enseñanza y aprendizaje de la tecnología en el aula. Centrado en aspecto como la metodología proyectual, el desarrollo de procesos de aprendizaje y cognición mediante el uso de hipertextos y el diseño de actividades pedagógicas en tecnología.

·  Educación tecnológica en medios virtuales, este eje de investigación tiene como objeto realizar la revisión de los procesos de educación tecnológica apoyada en medios virtuales, plantear problemáticas en torno a su uso, proponer estrategias pedagógicas y didácticas para su uso, desarrollar objetos virtuales para su implementación y realizar una evaluación de su impacto en procesos de aprendizaje y construcción de conocimiento. En esta línea se desarrollan proyectos en temas como educación apoyada en medios virtuales, redes virtuales de aprendizaje y uso de tecnologías móviles en la Escuela.

El campo relacionado con los aspectos históricos y culturales se constituye a partir de la reflexión sobre el contexto, más específicamente del contexto cultural en la educación, pero particularmente en la enseñanza de las ciencias, ha sido motivo de variadas reflexiones. Interesa investigar aspectos relacionados con la configuración de los saberes en contextos culturales diferentes a su origen, cuando entran en relación diferentes grupos culturales; el análisis de estas relaciones en el campo de la enseñanza de las ciencias considerando tanto los aspectos relacionados con los actores profesores y estudiantes permite un contexto para la formulación de preguntas y desarrollos que redundarán en propuestas educativas acorde a nuestras realidad cultural. Asumir la condición intercultural de nuestra cultura es una referencia que diferencia esta línea de perspectivas multiculturales en la enseñanza de las ciencias, en tal sentido se aporta con resultados de investigaciones, perspectivas teóricas y metodológicas a la forma de entender la configuración del conocimiento escolar su enseñanza y aprendizaje.

· Transferencia, transposición o recontextualización de planes de estudio y contextos culturales. Barnet y Hodson (2001)1 discuten que la perspectiva técnica de los planes de estudio, esto es a prueba de maestros, entran en crisis porque esta perspectiva no reconoce que los procesos educativos son dependientes del contexto y además la profesión docente implica tanto el uso de géneros discursivos, para transmitir el significado de manera rápida y confiable, sino además, como Bakhtin (1981, 1986) señala, nos comunicamos regularmente en una serie de discursos sociales característicos de los modos expresión particular de uno de los subgrupos existentes en las sociedades (apuntado por Barnet y Hodson). Wilson (1981)2 anota que existe un reconocimiento creciente acerca de la importancia explícita que debe ser dada al contexto cultural para lograr una mayor eficacia en la enseñanza de las ciencias, en la sociedad en la cual se realizará tal proceso, ya que este proporciona el escenario para la educación y las necesidades a las cuales se debe responder.

·  Institución escolar y contextos culturales. Para Ordóñez (2003, Pág. 149)3, la escuela, institución escolar que se reclama como la instancia más importante de la educación, (…) pocas veces, al menos en el medio de donde procedo, relaciona su misión con su propio contexto histórico-social en una forma intencional y permanente. Para resolver esta polaridad propone realizar un análisis sobre la naturaleza de los contextos culturales latinoamericanos, así es necesario aludir a la herencia colonial de los contextos nacionales, que también implican fronteras geográficas y culturales.

· Perspectiva situada y enseñanza de las ciencias. La perspectiva situada, en la enseñanza de las ciencias puede ubicarse en trabajos sobre la naturaleza del conocimiento científico. Diferentes desarrollos conceptuales, al mostrar que tanto, las concepciones de ciencia (en diferentes tradiciones académicas) como las de los profesores sobre su trabajo están fuertemente determinados por los contextos políticos, sociales, históricos y culturales. Otra versión de esta perspectiva, la encontramos en Barnet y Hodson (2001) quiénes ubican al profesor dentro de una sociedad, en un grupo social identificable o subgrupo que posee sus patrones distintivos en ella y socialmente validado, con creencias, expectativas y valores que determinan o definen la manera en que sus miembros actúan, juzgan, toman decisiones, resuelven problemas y asumen determinados enfoques. Para estas posturas las creencias, valores que conforman los conocimientos del profesor se manifiestan en la práctica y en las decisiones tomadas; los profesores de ciencias viven en múltiples interacciones de micro-mundos, cada uno de ellos anidados en el más amplio mundo social de la educación.

En suma, este énfasis pretende en primer lugar, aportar a la cualificación y perfeccionamiento de profesionales de la educación fundamentado en la actividad investigativa en estos tres campos y en su propio proceso formación como investigadores. En segundo lugar, que estos profesionales se constituyan en dinamizadores e innovadores respecto a la educación. Finalmente, brindar tanto el soporte teórico, como las investigaciones específicas para argumentar que la educación en ciencias de la naturaleza y la tecnología, en la escuela, sean entendidas como una relación intercultural. 

¿Por qué es necesario pensar la cultura para comprender los problemas con los que se depara la escuela hoy? ¿Cómo discutir los fundamentos de la cultura escolar hoy? ¿Por qué y qué transmitir a las jóvenes generaciones? ¿Cómo discutir asuntos relacionados con la pregunta por la pedagogía?

Trabajar en estas sentidas inquietudes lleva a los miembros del Énfasis en Ciencias Sociales, Ética, Política y Educación a esforzarse académicamente alrededor de específicos fenómenos; por ejemplo: la violencia en la escuela, la ciudadanía, la democracia, la participación, los Derechos Humanos, la formación en valores, el abuso de sustancias psicoactivas, las acciones desafiantes ante la autoridad (deserción y ausentismo),las dificultades relacionadas con el aprendizaje (pensamiento, cognición, memorización, destrezas para el conocimiento, pensamiento divergente), así como también, por el denominado fracaso escolar.

De igual manera, los profesores vinculados al énfasis trabajan alrededor de preguntas relacionadas con los textos escolares, con la lectura y la escritura y, por supuesto, con las complejidades en la enseñanza de las distintas Ciencias Sociales y su lugar en la escuela;en pocas palabras, la específica problemática en torno a los saberes y su enseñanza (tanto los saberes enseñados en la escuela, como aquellos destinados a la formación en las disciplinas); asuntos que confluyen en los escenarios educativos y que están relacionados con una específica esfera de la práctica humana: la formación.

En este marco de inquietudes, cada uno de los profesores vinculados al Énfasis estructuran sus programas de investigación, interrogando para ello el constituido campo relacionado con la pregunta por la formación y, en él, formas de razonamiento que en torno a la pedagogía y el currículo se imbrican con las preguntas y los problemas señalados.Específicos problemas que, mediante el trabajo en puntuales líneas de investigación, buscan abrir ventanas al mundo en el que vivimos y, desde allí, propiciar caminos para profundizar en la comprensión de los saberes y de las prácticas escolares, buscando con sus desarrollos, en todo caso, un lugar para el saber.

Dentro del estatuto fundante de la diversidad y la comunicación intercultural se hace necesario identificar las particularidades que determinan el objeto y el método, lo que implica la comprensión de conceptos como los de identidad, cultura, etnicidad, diversidad, política, interculturalidad, nacionalidad, competencia lingüística, diálogo cultural y de saberes, investigación, desarrollo, entre otros. De acuerdo con ello fundamentan dicho énfasis los grupos de investigación: INTERCITEC, ESTUDIOS DEL DISCURSO, JUEGOS INFANTILES, EMILIO y GIIPLyM.

La "diversidad y la comunicación intercultural", en ningún momento están limitadas a las áreas de comunidades rurales y resguardos únicamente; la ley ha estipulado la protección y el derecho a la educación propia, en un claro reconocimiento de la diversidad; en todo los contextos han sido constantes las dinámicas reivindicativas, donde han sumado esfuerzos profesionales occidentales junto a los pueblos étnicos (afrodescendientes, rom, indígenas, raizales y campesinos), que durante mucho tiempo han luchado por el reconocimiento, por la inclusión frente a la multiplicidad de culturas y su aporte al desarrollo humano, frente al pensamiento eco físico.

El comprender los marcos específicos, a partir de los cuales se fundamentan las visiones de mundo de los pueblos implica articular otras episteme y pedagogías, capaces de abordar y significar los distintos conocimientos que se desprenden de la interacción humana. El reconocimiento de la multiculturalidad, la interculturalidad y la inclusión social, son preocupaciones centrales en diversas instituciones del país. Desde la visión y misión de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se plantea la democratización del conocimiento como potenciador de bien público, lo cual podría significar que hay producciones y ethos culturales que es necesario compartir.

Por lo anterior la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y sus proyectos curriculares de Lingüística y Literatura y el de Humanidades y Lengua Castellana toman en cuenta, como bases, la tendencias de "Comunicación Intercultural", "Etnografías de la Comunicación" en las que se considera, desde el punto de vista de la Educabilidad y la Enseñabilidad, la "variabilidad" como parte de la "Totalidad Cultural Diversa", es decir, la particularidad como componente de la universalidad.

La comunicación intercultural se asume desde la puesta en común de las percepciones, significaciones y construcciones de los interactuantes a partir del sujeto en relación al tiempo, el espacio, el medio ambiente, las relaciones humanas y las tecnologías en los niveles de creación y recreación de la circulación en lo diverso; las etnografías de la comunicación en el doble sentido de objeto y procedimiento pedagógico, en términos de las posibilidades de las "Pedagogías Interactivas" con base en el holismo diseñable desde el "Pensamiento Complejo", específicamente bajo el instrumento o estrategia de la "Pedagogía de Proyectos"; La etnoeducación configura nuevas y diversas formas de producción de conocimiento, de procesos de socialización en y desde la escuela y los otros espacios sociales y culturales de movimiento de la educación.

Las consideraciones anteriores toman en cuenta los siguientes elementos; uno, el de participar en el sistema de proyecto educativo de la Facultad; otro, el de la caracterización. de los fundamentos, ya que en términos disciplinares se pueden suscribir los estudios en el Proyecto Curricular de Lingüística y Literatura/ Humanidades y Lengua Castellana; así como en términos pedagógicos se da un campo de aplicación que sin pugnar con la posibilidad de estudiar la diversidad cultural la circunscribe al "proyecto pedagógico" del Proyecto Curricular; el tercer elemento reconoce la amplitud de los criterios, representado por la relatividad y la flexibilidad en la composición "temática" y "problémica" de la estructura curricular. Se hace posible la construcción de este proceso, reconociendo algunos problemas de trabajo como por ejemplo: ¿Cómo se configura la interculturalidad en los ambientes pedagógicos de manera propositiva, que posibilite desarrollos sociales y construcción de conocimiento a partir de distintas experiencias sobre las saberes y desde la diversidad de cosmovisiones?, ¿El lenguaje se plantea como centro y transversalidad de la configuración, representación e interpretación social?, ¿cuáles son sus características en la diversidad cultural colombiana, cómo se fortalecen y se cualifican tales procesos en los desarrollos pedagógicos?

La construcción cultural, requiere ser investigada, analizada y potenciada en sus diferentes manifestaciones, los procesos pedagógicos facilitan éste quehacer y requieren ser sistematizados, interpretados y re-creados en los ámbitos tradicionales de la socialización pero, también en los esquemas de las nuevas tecnologías, pedagogías, tendencias curriculares, didácticas y estrategias, reconociendo el papel mediador de las mismas, fortaleciendo los procesos de enseñanza y de aprendizaje del saber tradicional y autóctono.